Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи òî наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

     Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого недоразвития.

      II уровень речевого недоразвития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картине, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

     Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трёх, редко четырёх слов. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих наименование различных частей тела (туловище, локоть, плечи, шея), названия животных и их детёнышей (осёл, волк, черепаха, жираф, поросёнок, жеребёнок), названия различных профессий (балерина, повар, певица, лётчик, шофёр), предметы мебели (раскладушка, табуретка, скамейка).

     Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера многих предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливает вместо наливает. Навыками словообразования практически не владеют.

     Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1)     неправильное использование падежных форм;

2)     ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

3)     отсутствие согласование прилагательных и числительных с существительными.

     Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительное употребляется в именительном падеже; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных (шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава.

     При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

     Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

     III уровень речевого недоразвития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящие в их речь соответствующие пояснения, самостоятельное общение является для них затруднённым.

     Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является ряд моментов:

1)      недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы;

2)      замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров, свистящих и шипящих;

3)      нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному;

4)      смешение звуков, когда изолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях—взаимозаменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х—при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое).

     Фонематическое недоразвитие проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

     Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими менее сходными.

     Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом три-четыре сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замена звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.

     Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

     Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят тоже стабильный характер.

     На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

     Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных по своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

     Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам.

     Дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, перешивать, перелатать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названий цветов (оранжевый, серый, голубой).

     Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

     Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение.

     В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой—маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости слов.

     Недостаточная ориентировка звуковой формы слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

     Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательгных суффиксов некоторых прилагательных.

     Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов.

     Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

     В картине аграмматизма выделяются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание; замена; недоговаривание.

     Выявляется также импрессивный аграмматизм, который появляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса.

     Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

     При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

     Вне специального внимания к их речи дети мало активны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослому, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

     Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

     В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р.Е., 1968 г.) необходимо анализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

     Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная их устойчивость, ограниченные возможности распределения.

     Речевая недостаточность складывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередко встречаются ошибки дублирования при описании предметов, картинок.