В.И. Лубовский отмечает, что при оценке интеллектуального развития, как правило, не принимаются во внимание особенности речи. Такой отрыв оценок состояния мышления и речи является, по его мнению, одним из основных недостатков современной диагностики. Особенно важно учитывать специфику речевого развития у детей с речевой патологией, т.к. некоторые особенности их познавательной деятельности непосредственно обусловлены нарушениями речи. С другой стороны, судя по литературным данным, картина речевой симптоматики детей с педагогической запущенностью (а это основной контингент детей, поступающих в школу-интернат) во многом сходна с наблюдаемой при недоразвитии речи. Это ограниченность словаря, неточное употребление слов, особенно с абстрактным значением, малый запас обобщающих понятий, иное чем в норме протекание словообразовательных процессов, запаздывание периода словотворчества, затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений, трудности в овладении звуковым анализом, различные фонетико-фонематические нарушения, затруднения в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций, недостатки регулирующей функции речи (Л.Р. Яссман, В.И. Лубовский, Г.И. Жаренкова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко, Н.А. Цыпина, Р.Д. Тригер, Г.Н. Рахмакова, Е.В. Мальцева).
Т.о., рассмотрение во взаимосвязи характеристик познавательной и речевой сфер детей с общим недоразвитием речи и с педагогической запущенностью будет способствовать более полному пониманию структуры их дефекта.
Для выявления особенностей речевого развития детей с педагогической запущенностью и детей с общим недоразвитием речи необходима методика, направленная на изучение всех сторон речи, удобная в проведении и обработке и дающая возможность не только качественной, но и количественной оценки. В логопедической практике анализируются главным образом качественные характеристики состояния различных сторон речи, количественные почти не используются. Это привело к необходимости разработать балльную систему оценки для традиционных приёмов речевого обследования. Данная методика составлена с учётом речевых заданий, разработанных рядом авторов (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, А.Л. Сиротюк, Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Л.Г. Кобзарева, Т.И. Кузьмина, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, В.И. Липакова, Е.А. Логинова, Л.В. Лопатина, Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова, А.Р. Лурия, Е.В. Мальцева и др.). Всего методика включает 11 серий, каждая из которых состоит из нескольких видов заданий. В сериях объединяются речевые пробы нарастающей сложности (от простых, доступных детям с тяжёлой речевой патологией, до достаточно сложных, вызывающих определённые трудности у некоторых детей с нормальным речевым развитием). Для того, чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный вклад в общий балл за выполнение всех проб методики, я по возможности старалась уравнять суммарные баллы за выполнение каждой серии. Всего речевое обследование включало 157 проб. Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за всё задание, затем за серию и за выполнение вех проб речевой методики в целом. Такой способ оценки даёт возможность судить о том, какие стороны речи страдают в большей степени, какие относительно сохранны, что, как мне кажется, может оказаться полезным для планирования коррекционной работы. Поскольку речевая функция сложно организована, а каждая сторона речи характеризуется собственными особенностями, я не стремилась выработать единый принцип оценивания всех заданий. Для каждой серии, а в некоторых сериях для каждой группы проб, были разработаны адекватные критерии оценки. Общим для оценки всех проб методики было то, что с учётом разной степени успешности выполнения использовались четыре градации с целью получения более чётких и дифференцированных результатов. Для серий 1,2,3,4,5—это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов, для звукопроизношения—3; 1,5; 1; 0 баллов, для серии 6—5; 2,5; 1; 0 баллов. В различных заданиях эти градации отражают чёткость и правильность выполнения, характер и выраженность ошибок и используемой помощи.