Развитие современной цивилизации дисгармонично и противоречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает и множество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека: резко растёт число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями в развитии.

         Незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. следовательно, именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. С другой стороны, врачи научились выправлять большинство из этих нарушений, так, что за последние 10-15 лет дети не погибают от них.

           Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое развитие и общая жизнедеятельность ребёнка быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются ещё надолго. Они менее очевидны, некоторые вообще с трудом диагностируются, почти не осложняют жизнь ребёнка, имеют обратимый характер и поэтому относятся к разряду лёгких. Сегодня именно эти лёгкие нарушения становятся массовыми.

            Невозможно перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важным оказывается совсем другое: когда эти нарушения лёгкие, чем бы они ни были вызваны, они имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Возможно в связи с этим их объединяют в общую группу лёгких мозговых дисфункций (ММД), хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться разнообразием.

            На вдаваясь в анатомо-физиологические подробности, общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом. При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга, характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них. Осуществление регуляторных функций с помощью разрегулированного мозга оказывается весьма проблематичным. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается на производительность, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.

              Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть её так, чтобы стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребёнка в целом.

             Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1.                                    быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность;

2.                                    резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности;

3.                                    выраженные нарушения в деятельности ребёнка (в том числе и умственной) при эмоциональной активности;

4.                                    значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности;

5.                                    снижение объёма оперативных памяти, внимания, мышления (ребёнок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объёмом информации);

6.                                    трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

     Перечисленные отклонения можно включить в первичный дефект ММД, так как фактически не отделимы от него. Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлечённо, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с её взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

1.                                  в дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных;

2.                                  в дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом, им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

         Дошкольная жизнь ребёнка с ММД может протекать вполне благополучно. При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребёнка к недостаткам воспитания.

         Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления—все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

         Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: сорокаминутные уроки, в течение которых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечения с соблюдением дисциплинарных требований. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Время, в течение которого они могут работать продуктивно, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое то время (3-7 мин) мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Чем дальше ребёнок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха—пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

Рекомендации по оптимизации обучения детей с ММД.

        Общий принцип работы с детьми, имеющими лёгкие функциональные нарушения в работе мозга, заключаются в том, что при обучении и организации их деятельности нужно максимально учитывать и обходить их дефект. Работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взросления ребёнка и при отсутствии переутомления.

Рекомендации:

1.     обеспечить «мягкое», замедленное включение в учёбу (лучше, если ребёнок в школу пойдёт с 8 лет);

2.     интенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлить процесс физиологической нормализации работы мозга, усилить его дезорганизацию (обучение продвигается исключительно медленно или оказывается вообще невозможным);

3.     избегать переутомления детей в течение учебного дня. В первом классе уроки длятся 30 минут, после 2 урока—перерыв с прогулкой, выделить специальное помещение для отдыха, где дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть;

4.     не рекомендуется оставлять детей в группе продлённого дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе. Многим необходим дневной сон и всем—относительное одиночество, отдых от группового общения. В группе продлённого дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами, и что объяснял им учитель;

5.     контролировать запись домашнего задания. Дети с ММД или не записывают вообще, или записывают неправильно;

6.     в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятельности основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо повторять пройденный в классе материал, чтобы проверить, всё ли понято ребёнком правильно, и не осталось ли пропущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему легче было включаться в классе, и вынужденные «отключения» не нарушали общее понимание того, что объясняет учитель;

7.     освободить детей от всякой второстепенности, вспомогательной, несущественной, оформительской работы (взрослые могут провести поля, заполнить дневник, отметить точкой место, откуда надо начинать писать);

8.     лучше, чтобы в 1 классе эти дети как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить или обвести, или дорисовать ответ. Вместо того, чтобы писать на доске, ребёнку можно предложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков;

9.     для выработки хорошего почерка рекомендуется развивать мелкую моторику раскрашиванием по методу Монтессори, использовать метод поэлементарного обучения письму;

10. обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Эльконина, а с визуальной опорой на буквы или ещё лучше на целые слова. Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом (Гармоничное развитие ребёнка, М., 1996 г., Доман Г. Доман Д. Дошкольное обучение ребёнка, М., 1995 г.). Его подход строится на чётком структуировании информации, разбиении её на конкретные образные единицы с последующей организацией их в целостные системы. При обучении чтению единицей информации должно быть целое слово (далее—словосочетание, простое предложение и т.д.), вернее, его графическое изображение, обозначающее известный ребёнку предмет (далее—свойство, действие и т.д.). после того, как сформируется устойчивый графический образ слова, ребёнок становится способным быстро схватывать смысл написанного, т.е. читать. Далее он легко обучается разложению целого на части: различным методам анализа слова, т.е. готов изучать грамматику и правописание. Гораздо сложнее, если начальной единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в системе внутреннего опыта ребёнка;

11. необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребёнком;

12. не следует требовать ответов, спрашивать, что ребёнок запомнил;

13. учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 мин), лёгкими, быстрыми и весёлыми (а не нудными), форма подачи информации должна быть алгоритмичной и чёткой;

14. при обучении чтению—цель—понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребёнку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать его вслух;

15. обучать чтению желательно на относительно небольших и несложных текстах. Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма;

16. дома у ребёнка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг:

            а) ребёнок начинает перебирать карандаши, менять ручки, «мечтательно» смотреть в пространство и т.д., надо сразу прекращать занятия, даже если он позанимался 10 мин, необходимо оставить ребёнка в покое, поговорить о чём-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам;

            б) родителям желательно находиться рядом с ребёнком, при этом охранять спокойствие, не раздражаться, не нервировать ребёнка;

            в) работать с черновиком, но прежде чем переписывать задание, дать ему отдохнуть;

            г) длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не всё сразу. После повторения стихотворения или правила необходим небольшой перерыв;

            д) вечером лучше ещё раз просто прочитать ребёнку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил;

            е) самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения—не выпускать ребёнка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается;

            ж) при обучении ребёнка с ММД о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть, т.е. не стоит с первых школьных дней приучать ребёнка работать самостоятельно—он всё равно не сможет;

17. работа педагогов, психологов и родителей должна быть направлена на развитие интеллекта. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление не только бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребёнка тратятся впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга;

18. при работе с детьми с ММД необходимо создавать ситуацию «успеха». В конце «работы» надо обязательно хвалить ребёнка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идёт прекрасно, когда от ребёнка не требуют воспроизвести всё, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослого. Требуя точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребёнка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию;

19. нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребёнка с ММД. Искренние попытки ребёнка соблюдать дисциплину и переживания по поводу того, что это никак не получается, ещё быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. «Рядовая» несдерживаемая недисциплинированность (дети могут сидеть как им хочется, вертеться, иногда вставать, обращаясь к учителю и пр.) создаёт только лёгкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Сильные отрицательные эмоции снижают способность к обучению. Поэтому наивно ожидать, что он будет лучше что-либо воспринимать или понимать после того, как его хорошенько отругали. Проблема дисциплины частично решается, если ребёнок с ММД сидит один за партой. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Если учитель видит, что ребёнок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребёнок всё равно будет не в состоянии разумно отреагировать. Работа ребёнка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять из себя чёткую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить чёткой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребёнка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) ещё и для того, чтобы хватало объёма оперативной памяти и не происходило выпадения, замен и перестановок частей информации;

20. дети с ММД стараются делать хоть что-нибудь (всё равно что), даже если не понимают что и как надо делать. Когда же хоть что-то сделано, пусть даже неправильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего. Дети быстро привыкают «заполнять пустоты» этой бессмысленной деятельностью. Но было бы гораздо лучше, если бы в этих случаях они не делали ничего;

21. настраивают и подготавливают ребёнка к деятельности предварительные рассуждения вслух. Предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогая ребёнку осознать свои действия;

22. когда ребёнок устаёт, в его рассуждениях появляются симптоматические повторы, «зацикливания». Услышав это, взрослый может остановить занятие и дать ребёнку отдохнуть;

23. в первую очередь необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать;

24. не следует перегружать ребёнка занятиями в различных кружках и студиях, где значительны нагрузки на память, внимание, вероятно физическое переутомление. При выборе спортивных занятий избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга;

25. необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельностью ребёнка;

26. необходимо периодически обследовать ребёнка у невропатолога и выполнять его рекомендации;

27. главным является забота об общем состоянии ребёнка, так как именно от этого зависит и избавление от ММД, и поддержание определённого уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

          Минимальные мозговые дисфункции (ММД) наиболее лёгкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стёртую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. Сегодня эти лёгкие нарушения становятся массовыми (40-50 % детей). ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а в последствии и в ВУЗе. Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объёма и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ несостоятельны. Причина в косности системы образования.